前段时间学校组织的听评课活动，宛如一把钥匙，开启了教师们洞察教学本质的大门。通过课堂观摩与深度研讨，不难发现教学绝非单向的知识传递，而是师生思维双向碰撞、共同建构的动态过程。教材作为教学的核心载体，每一处编排都凝聚着教育智慧，其背后的理念逻辑与核心内容，需要教师进行深度解读与创造性转化。我从三个维度呈现此次活动中自己对教材解读的全新感悟与实践思考。

　　弃“改”求“解”：解码教材编排的深层逻辑

　　在过往的教学实践中，为追求课堂的新颖性，我常陷入形式化误区，将教材例题的简洁性误解为缺乏创意，试图通过改编彰显教学特色。但在《三角形三边关系》的听评课研讨中，我彻底扭转了这一认知偏差。

　　教学初期，我设计了“20厘米纸条自由剪裁”的操作活动，每组仅提供一张纸条用于做围三角形实验。看似开放的探究形式，实则存在结构性缺陷：由于每组只能生成单一实验数据即成功或失败，学生缺乏足够样本支撑规律归纳。例如，当部分小组用5厘米、7厘米、8厘米成功围成三角形，另一组用5厘米、5厘米、10厘米失败时，虽能引发“三边需满足特定条件”的猜想，但碎片化的数据分布无法支撑学生系统构建“任意两边之和大于第三边”的数学命题。

　　在评课环节，教研组共同探讨并提出改进方案。回归教材，采用其编排的四组结构化数据：“6厘米、7厘米、8厘米”“4厘米、5厘米、9厘米”“3厘米、6厘米、10厘米”“8厘米、11厘米、11厘米”。这四组数据涵盖“成功、临界、失败”三种实验场景，精准契合由具体到抽象的认知发展规律。学生通过“观察现象—比较差异—归纳共性—验证猜想”的完整探究路径，在典型样本的对比分析中，自主推导出严谨的数学结论。

　　这一教学效果的显著差异表明，教材例题是学科逻辑与认知规律深度融合的智慧结晶。教师应从“教材改编者”转型为“逻辑解码者”，以庖丁解牛般的细致，深挖教材背后的隐性逻辑，实现从“随意改教材”到“精准用教材”的跨越。

　　以“学”定“教”：搭建认知进阶的思维阶梯

　　《有余数除法》的教学实践，充分体现了教师对教材与学情关系的把握程度，直接影响学生的学习深度与思维发展水平。

　　初次教学时，教师严格遵循教材例题1的顺序，先以9根小棒摆三角形（整除情境），再过渡到10根小棒摆三角形（有余数情境）。由于学生已具备基础操作经验，通过增加一根小棒便能轻易预判余数结果，导致课堂预设的认知冲突被消解，学生的探究热情降低。教学呈现“形式化”特征，学生仅机械完成操作步骤，对余数产生的本质缺乏深度思考，未能实现从具象思维到抽象思维的有效跃迁。

　　在听评课研讨环节，教师团队围绕课堂教学效果不佳的症结展开深入剖析。通过逐页研读教材、比对教学目标与编排逻辑，发现例题1并非孤立存在，而是主题图“9根小棒摆不同多边形”的延伸设计。主题图中，学生尝试用9根小棒摆三角形、四边形、五边形时，已直观感知“整除无余”与“余量差异”的不同情况，这为余数概念的建构埋下认知线索；而例题1在新旧知识衔接处巧妙设置矛盾冲突，通过改变小棒数量与图形类型，精准触发学生对余数本质的深度探究，整套编排逻辑严密契合学生从具象思维到抽象思维的认知发展规律。

　　基于对学情和教材的重新思考，教学策略进行系统性优化。以主题图为教学起点，引导学生用9根小棒摆不同多边形，使其在操作过程中因出现剩余小棒产生认知困惑。此时引入例题1，学生带着疑问用10根小棒摆三角形，在“为何同样摆三角形却出现剩余”的问题驱动下，通过对比分析、小组协作，经历“具象操作—语言表征—符号抽象”的完整思维进阶过程。学生主动运用比较、分类等数学思维方法，实现从动作思维到符号抽象的跨越，对余数概念的理解达到新的深度。

　　这节课的前后对比表明，教材编排蕴含严谨的认知逻辑。教学应以学生的认知水平为核心，教师需从“按序教教材”转变为“依学用教材”，在学生的认知冲突处精心设计问题链，引导其经历“困惑—探究—建构”的思维过程，让数学概念在矛盾的化解中自然生成，实现深度学习的目标。

　　守“本”创“新”：把握教学变革的平衡艺术

　　教学创新的核心准则在于守教材之本、创教学之新。教学创新并非对教材形式的全盘否定，而是以创造性的方式激活其育人价值；教学设计的关键，在于深刻把握并顺应学生的认知规律。真正的教学智慧，体现在从常规教学中挖掘创新点，在经典传承中实现突破发展。

　　在教学实践中，可通过两个关键维度实现守“本”创“新”：第一，深入剖析教材编排的内在逻辑，精准把握编写者的设计意图，理解每一处设计的育人匠心；第二，密切关注学生认知发展的关键节点，将教材内容的深度解读与学情分析有机结合，准确识别学生在知识建构中的难点与生长点。通过这样的方式，使每一节数学课成为学生与数学思维深度对话、共同成长的过程，助力学生在数学学习中实现知识建构与思维发展的双重提升。

　　（下站小学  李岩容）