在一次“校园植物角改造”实践课上，我看到了令人惊喜的一幕：几个三年级学生拿着卷尺测量花盆间距时，自发分成了“测量组”“记录组”和“验算组”。“测量组”学生刚报出“25厘米”，“验算组”学生就举手：“用我们脚长（约20厘米）比一下，差不多1个半脚，对吗？”当他们发现“每行摆6盆花会多出2个空位”时，又争论起“是缩小间距，还是减少1盆”……这些课堂外的互动，恰是数学核心素养最生动的体现——当知识不再是课本里的铅字，而变成解决问题的“工具”，素养便有了“生长”的土壤。
从“解题机器”到“问题猎手”：让数学感知力扎根生活
数学核心素养的起点，是对“数与形”的敏锐感知。但这种感知力，从不是靠“刷100道应用题”培养的，而是要让孩子在真实场景中发现“数学藏在哪里”。
教“平均数”时，我曾让学生统计“家庭每周使用垃圾袋的数量”。有个孩子在记录单上写道：“本周因家庭聚餐，垃圾袋比上周多用了一些，按平均每天用2.8个垃圾袋计算，买30个垃圾袋够用10天吗？”这个提问远超课本要求，表现了他对“平均数”的深层理解——不是简单的“总和÷份数”，而是用数据预判生活。后来，我延伸出“班级垃圾桶更换频率”“环保袋使用计划”等话题，孩子们渐渐学会用“数学”眼光观察世界：操场跑道的长度、课间操队伍的排列、零食包装上的“净含量”等，都成了他们探究的对象。
这种“感知力”的培养，需要教师学会“留白”。讲“图形”时，我不再展示标准的“长方形课本”“正方形地砖”，而是让学生从书包里找出“不是直角的四边形”。有人翻出了折叠尺（可变形），有人举着绘本（圆角矩形），还有人发现“红领巾展开后是三角形”。当他们为“篮球是不是圆形”争论时，“平面图形与立体图形”的区别已无需多言。孩子对数学的感知，往往藏在那些“不标准”的发现里。
从“记公式”到“推公式”：让逻辑推理能力自然生长
数学核心素养的核心，是逻辑推理能力。但这种能力的培养，不该是“背步骤”“套公式”，而要让孩子经历“从无到有”的推导过程，体会“为什么这样算”。
教“长方形面积”时，我做过一次大胆尝试：只给学生提供1平方厘米的小正方形和未标注尺寸的长方形纸板，不提示任何公式。起初，孩子们摆满整个纸板（直接计数）；后来有人发现“摆一行和一列就行”（长×宽的雏形）；当遇到“边长不是整数”的长方形时，争议出现了——“剩下的部分不够1格怎么办？”有个学生灵机一动，说：“把小正方形剪开，拼一拼！”那天的课堂，没有“长×宽”的标准答案，却充满了“数格子—找规律—破局限”的推理链条。当孩子们自己说出“不管怎么摆，面积都是长乘宽”时，公式已不再是记忆的负担，而是推理的成果。
这种“推理能力”的培养，需要教师学会“示弱”。在“除法验算”课上，我故意算错一道题：100÷4=24……4。有学生立刻反驳：“余数不能比除数大，也不能等于除数！”我追问：“为什么不行？”他们举例：“如果分苹果，4个人分100个，每人24个还剩4个，刚好每人能再分1个，所以商应该是25个。”当孩子能为“规则”找出理由时，逻辑推理已悄然形成。
从“做题”到“做事”：让数学应用能力落地生根
数学核心素养的归宿，是解决实际问题的能力。这种能力的培养，需要让孩子在“做事”中体会“数学是有用的”，而不是停留在“纸上谈兵”。
去年“六一”前夕，我组织孩子们开展了“班级联欢会预算”活动。从“买多少颗糖果”（估算人数与每人份量），到“怎么买更划算”（对比单价），再到“布置教室的彩带够不够”（周长计算），孩子们全程主导。有个平时数学成绩平平的学生，在计算“买2大袋糖送1小袋”的优惠时，列出了3种方案，甚至考虑到“剩下的糖可以留到运动会”。他的妈妈后来告诉我：“孩子现在买文具会算单价，看天气预报会关注降水概率，说这是数学课上学的本事。”
这种“应用能力”的培养，需要教师搭建“脚手架”。教“百分数”时，我让学生做“家庭消费小管家”：记录家里一周的支出，算出“食品支出占比”“水电支出占比”。有个孩子发现“爸爸买烟的钱占了零花钱的30%”，竟在家庭会议上提出“控烟计划”。数学在这里，成了沟通的工具、决策的依据。这正是应用能力的最高境界——让数学融入生活肌理。
让数学成为孩子的“随身工具”
回望这些年的教学，我最深的感悟是：学生的数学核心素养不是“教”出来的，而是“长”出来的。它像植物的根系，藏在土壤里，却支撑着枝叶的生长。当孩子会用数学的眼光观察蚂蚁搬家（计数与路线），会用数学的思维规划周末时间（统筹安排），会用数学的语言解释生活现象，数学便不再是课本里的知识，而成为他们认识世界、改造世界的“随身工具”。
这或许就是小学数学教育的终极目标——让每个孩子都能带着数学的“触角”，在生活中敏锐感知、理性思考、灵活应用，这样数学核心素养便会自然生长，结出属于每个孩子的独有果实。
（义东沟小学 石丽芳）